Nie do końca są możliwe ani proste współodniesienie, ani syntetyczna prezentacja tak rozległych i wielowarstwowych dziś kompleksów społecznych, jakimi są odpowiednio (wedle tytułowego porządku): edukacja i islam.
Pierwszy kompleks jest we współczesnych społeczeństwach wewnętrznie nader zróżnicowany, tak co do sfery celów, jakim edukacja ma służyć, uzasadnień, na jakich jest opierana, form organizacji społecznej i czasoprzestrzennej dla niej obieranych, podobnie jak względem wykorzystywanych metod i środków kształcenia, wreszcie w odniesieniu do wprowadzanych przez nią treści programowych.
Także i drugi kompleks wiąże się ze społeczną wielowymiarowością wspólnoty (umma) ufundowanej na religii mahometańskiej, która, oprócz dominacji na tradycyjnie z nią związanych obszarach Bliskiego Wschodu (wedle określenia europocentrycznego) i Maghrebu (z arabocentrycznej z kolei perspektywy) oraz względnie nowych zakorzenień terytorialnych w Afryce Zachodniej, Północno-Środkowej, Wschodniej i Subsaharyjskiej, w Azji Centralnej, Południowej, a szczególnie Południowo-Wschodniej, jest uobecniana przez swoich migrujących członków-wyznawców na terytoriach będących domenami innych religii lub światopoglądów istotnie zlaicyzowanych, w tym przede wszystkim na obszarach Europy Zachodniej i Ameryki Północnej.
Niezależnie od sporego wewnętrznego zróżnicowania, będącego skutkiem historycznie zachodzących akulturacyjnych fuzji oraz lokalnych i sytuacyjnych układów politycznych, islam jest w swoim rdzeniu dość jednolity. Głównym z jego doktrynalnych i prawno-pragmatycznych fundamentów jest szariat – superprawo boskiego pochodzenia, regulujące wszystkie sfery życia muzułmanina, od duchowości po materię życia codziennego, a oparte na „szlachetnym Koranie” i sunnie, tj. relacjach z dokonań i wypowiedzi Proroka, a tam, gdzie bezpośrednich wskazań normatywnych brak, także na procedurze wnioskowania przez analogię (kijas) i na wykładni konsensualnej, tu: jednomyślności prawniczych islamskich interpretatorów (idżma). Jurysprudencja muzułmańska (fikh) jest realizowana na wiele sposobów w ramach różnych szkół rozkładających się na spektrum: od bardzo rygorystycznych do otwartych i tolerancyjnych, a działających w obrębie głównych ortodoksyjnych nurtów islamu, jakimi są sunnizm (przeważający na mapie świata), szyityzm i charydżyzm.
Istnienie stabilnego jądra islamu nie redukuje jednak możliwości zachodzenia zmian w społecznej otoczce tego jądra, zmian generowanych przez jeszcze szerszy kontekst międzynarodowy. Wcześniejsze procesy modernizacyjne (skojarzone zarówno ze zbiurokratyzowaną kolonizacją ze strony krajów europejskich, jak i z pragnieniem elit politycznych niepodległych krajów islamskich co do ich awansu ekonomicznego), późniejsze ich dekolonizacyjne i antyokcydentalne weryfikacje oraz współczesna globalizacja ekonomiczno-kulturowa do zmian takich doprowadziły i dalej je wprowadzają.
Szczególnie ważną zmianą było wprowadzenie do funkcjonowania społeczeństw muzułmańskich – tak skolonizowanych, jak i niezależnych – równoległego wobec szariatu, świeckiego systemu prawa państwowego. Dynamiczne zmiany w tym zakresie, co łatwo było przewidzieć, tworzyć miały i wciąż wytwarzają różne konsekwencje: od zgodliwej adaptacji słabszej ze stron, przez naznaczoną tensjami koegzystencję, aż po lokalny lub nawet ogólnokrajowy odpór dla westernizacyjnych rozwiązań, z mniej lub bardziej radykalnym powrotem do tradycyjnych obramowań życia (patrz np. najnowsza historia Iranu czy Afganistanu).
Jednym z podsystemów systemu prawa stanowionego było i jest prawo oświatowe, regulujące sferę społecznej edukacji na zachodnią modłę. W koloniach na terytoriach tradycyjnie islamskich wprowadzano edukację opartą na światopoglądzie laickim albo wierze chrześcijańskiej (odpowiednio do rozwiązań przyjętych w danej metropolii), bez odniesień do islamu, pozostawiając temu ostatniemu możność funkcjonowania jedynie w obrębie praktyk religijnych, prawa cywilnego i tradycyjnie, przez rodziny, przekazywanych schematów obyczajowych. W niezależnych zaś krajach muzułmańskich, jak np. Turcja czy Iran, implementowano zachodnie wzory oświatowe w nadziei na intensyfikację gospodarczej współpracy z Zachodem oraz na cywilizacyjny awans, jaki był wówczas udziałem krajów Europy Zachodniej i Ameryki. W nowszych już czasach oświata europejskiego typu wiązała się dla niektórych krajów arabskich z instrumentalnym w nich, a niekiedy też „islamizowanym” wdrażaniem ideologii i praktyk socjalizmu. Konsekwencją takiej „nowoczesnej edukacji” było rozbicie spójności niegdysiejszej ummy (w kierunku społecznej dyferencjacji i indywidualizacji) oraz monolityczności szariatu (w kierunku relatywizmu aksjonormatywnego).
Wobec niespełnienia przez modernistyczne rozwiązania obietnic cywilizacyjnych i wskutek procesów dekolonizacji z czasów drugiej połowy XX wieku doszło w niektórych krajach do makrospołecznego powrotu islamu do pozycji dominacji polityczno-kulturowej, a nawet, jak to się stało np. w Afganistanie pod rządami talibów, do fundamentalistycznej jego restauracji z absolutną władzą religijnych autorytetów nad społeczeństwem.
Edukacja masowa mimo to pozostała domeną władz państwowych, które określały i dotąd określają kształt danego systemu narodowej oświaty, gwarantując w nim miejsce dla niezależnych szkół islamistycznych oraz wyznaczając przekazywane w ramach takiego systemu, i w języku narodowym, treści programowe (w części krajów z uwzględnieniem doktryny islamu).
Ostatni etap zmian we wspólnocie ummy nastąpił w ostatnim czterdziestoleciu i wiąże się z procesami – przymusowej wręcz – „globalizacji”, szczególnie w zakresie transferów ekonomicznych i kulturowych (tu za pośrednictwem nowych technik informatyczno-komunikacyjnych), choć także w wymiarze politycznym, m.in. poprzez liberalizację procedur imigracyjnych i emigracyjnych do i z krajów Zachodu.
Także edukacja muzułmanów znajduje się pod silnym wpływem globalizacji, jakkolwiek skuteczne bywają niektóre formy oporu wobec „kulturowego imperializmu Zachodu”, jak np. działania ISESCO (Islamskiej Organizacji ds. Edukacji, Nauki i Kultury), agendy międzynarodowej Organizacji Współpracy Islamskiej, z edukacyjny mi projektami realizowanymi także w świecie Zachodu. Są to m.in. akcje edukacyjne na rzecz dorosłych (wybierających konwersję na islam), kształcenia nauczycieli języka arabskiego czy wspierania szkół wspólnot muzułmańskich, tworzące lub restytuujące w dodatku lokalne wspólnoty w duchu ummy, zmieniające tym samym presje globalizacyjne w tendencje glokalizacyjne.
By przedstawić możliwe kształty współczesnej edukacji muzułmanów, warto rozdzielić ją na dwa wymiary: kształcenia i wychowania w treściach objawionych oraz nauczania treści instrumentalnych zachodniego typu.
Edukacja stricte islamska bywa w różnych krajach realizowana na wielu poziomach zaawansowania i w różnych zakresach. Może ona zawierać w sobie łącznie albo selektywnie:
• edukację w szkole koranicznej, rozpoczynaną między 4. a 7. rokiem życia dziecka, a więc na poziomie zachodniego przedszkola, i/lub szkoły elementarnej przy meczecie;
• islamiczną edukację średnią w medresie (szkole poza meczetem) i/lub
• edukację uniwersytecką, łączącą sprawy ducha ze sprawami ziemskimi.
Niezależna od państwa i jakiegokolwiek instytucjonalnego systemu edukacja koraniczna, prowadzona przez członków korporacji „uczonych w Piśmie” (ulama), jakkolwiek moralnie obowiązkowa dla każdego wyznawcy islamu, zarówno dla mężczyzny, jak i kobiety, jest w praktyce możliwa do rozpoczęcia i zakończenia w dowolnym momencie, wedle woli adepta. Nie ma w niej żadnych ocen ani promocji. Program obejmuje naukę wszystkich 114 sur Koranu na pamięć (we własnym tempie ucznia – rzadko wypełnianą), naukę czytania, pisania i rachowania, naukę podstaw szariatu oraz znajomość i praktykę „pięciu arkanów wiary” (głównych obowiązków muzułmanina): wyznania wiary, pięciokrotnej modlitwy dziennej, jałmużny, postu (w miesiącu ramadan) i pielgrzymki do Mekki.
W bardziej zaawansowanej, tradycyjnej medresie (nowoczesne medresy przypominają średnie szkoły Zachodu w większym stopniu niż szkoły islamiczne) uczniowie studiują, by stać się specjalistami w zakresie wiedzy religijnej, prawa z niej wynikającego i kultury języka arabskiego, mogąc pozyskać, w drodze egzaminu, od nauczyciela danej dziedziny stosowny certyfikat (idiaza), uprawniający do nauczania kolejnych adeptów islamu w oznaczonym zakresie.
Pomimo znacznego rozprzestrzenienia się w świecie islamu szkół z programami nauczania zachodniego typu, z przysługującymi im uniwersalnymi przedmiotami nauki szkolnej, charakterystyczne jest to, że wszystkie one realizują w znaczącym stopniu i czasie (niekiedy do 50 proc. czasu nauki) treści religii muzułmańskiej. Rozwiązanie to stało się nawet przedmiotem międzynarodowej umowy, zapisanej w bagdadzkiej Karcie Arabskiej Jedności Kulturalnej (1964), wedle której wszystkie cele edukacji w krajach sygnatariuszach muszą respektować fundamenty islamu. Z jednej strony jest to świadectwo wewnętrznej mocy szariatu, z drugiej zaś perswazyjnej słabości świeckiej kultury Zachodu i zachodniego stylu życia.
Edukacja jest dla muzułmanina prawem (może wedle woli ją określać), ale jest też obowiązkiem nakładanym przez Koran. Wynika stąd prawdziwa ważność nauczania i uczenia się w obrębie umma.
Wskaźniki alfabetyzmu osób dorosłych w krajach islamskich są najczęściej wysokie – przekraczają 90 proc. obejmowanej nim populacji. Wskaźniki te wyraźnie korelują z indeksami ekonomicznymi – w zamożniejszych krajach więcej jest obywateli umiejących czytać i pisać, w biedniejszych edukacja była i jest rzadziej realizowana. I tak np. w roponośnym Azerbejdżanie „gramotnych” jest 99,8 proc. populacji od 15. roku wzwyż – młodzieżowej, a w petrodolarowej Arabii Saudyjskiej – 86,6 proc. Z drugiej jednak strony, do 10 krajów z największym odsetkiem dorosłych analfabetów należy aż siedem krajów islamskich, z Płd. Sudanem (27 proc.), Mali (27,7 proc.), Afganistanem (28,1 proc.), Nigrem i Burkina Faso (po 28,7 proc.) na czele.
Jeden ze stereotypów głosi upośledzenie kobiet islamu w kwestii edukacji. Prawda jest jednak inna. Wyłączając sprzeczny z literą Koranu zakaz edukacyjny dla kobiet w talibańskim Afganistanie (w praktyce nierzadko łamany przez „partyzancką”, domową i w kobiecym gronie realizowaną edukację kobiet), w żadnym innym kraju kobietom tej wspólnoty nie odmawiano dostępu do instytucji kształceniowych. Nawet jednak w Afganistanie, przy średniej 28,1 proc. osób umiejących czytać i pisać, obok 43,1 proc. mężczyzn wykształconych na poziomie przynajmniej elementarnym jest 12,6 proc. kobiet. A chociaż statystyczne wskaźniki alfabetyzmu dla krajów arabskich różnią się najczęściej dla obu płci od kilku do niemal 30 proc. na korzyść mężczyzn (np. w Pakistanie: 68,6:40,3 proc. czy w Nigrze: 42,9:15,1 proc.), są wśród nich także i takie kraje, jak Zjednoczone Emiraty Arabskie (76,1:81,7 proc.) czy Kuwejt (94,7:97 proc.), gdzie kobiety są, jako grupa, lepiej wykształcone niż mężczyźni.
Islam, według najnowszych opracowań, jest najbardziej dynamiczną rozwojowo, monoteistyczną religią świata, choć wskaźniki ilościowe dla daleko bardziej zróżnicowanego wewnętrznie chrześcijaństwa są dużo wyższe. Niezależnie od złożonych przyczyn tego trendu niezaprzeczalnym faktem w dzisiejszym świecie jest islamski kosmopolityzm. W niektórych państwach Zachodu wobec rosnących wskaźników demograficznych, jeśli chodzi o odsetek mahometan, fundamentalistyczni przywódcy lokalnych wspólnot islamskich zgłaszają nawet roszczenie introdukcji szariatu jako części komunalnego systemu aksjonormatywnego.
Ale nawet tam, gdzie islamska diaspora nie jest ani bardzo liczna, ani politycznie wpływowa, a jest obecna, zachodzi konieczność „ułożenia stosunków wzajemnych” ze stroną dominującą, także w odniesieniu do sfery edukacji. Jest ona bowiem istotnie związana z jednej strony z przekazami kulturowymi, w tym o odmiennej religijnej proweniencji, z drugiej zaś z polityczną wolą elit państwowych do regulowania tej dziedziny życia obywateli na mocy międzynarodowych i wewnętrznych zobowiązań do zapewniania tymże obywatelom, a także osobom przebywającym przez dłuższy czas na terytorium danego państwa, możliwości edukacyjnych. Mimo sprzeczności jednoczesnej legalności „prawa” do edukacji i „obowiązku” edukacji, obie te formuły wpisane są do konstytucji większości dzisiejszych państw i ustaw oświatowych.
Dwie główne strategie działania edukacyjnego państw zachodnich względem dzieci i młodzieży muzułmańskiej to strategie stosowane już w czasach kolonialnych. Pierwszą z nich jest strategia typu „francuskiego”: asymilacjonistyczna, polegająca na redukowaniu wpływów islamskich w kulturze i promowaniu (niekiedy wręcz narzucaniu) jednolitości kultury według schematów kultury dominującej, drugą zaś jest strategia „angielska”: integracjonistyczna, pluralistycznie uznająca równowartość różnych kultur i stopniowe stapianie się ich w różnorodnym, acz względnie jednolitym społeczeństwie (melting pot).
W praktyce obie generalne strategie realizowane są na wiele sposobów, w zależności od konkretnych rozstrzygnięć co do obecności w programach szkolnych elementów kultury islamu albo ich poszanowania oraz stopnia zaangażowania i kontroli państwowej nad instytucjami edukacji islamskiej (tu w zakresie subsydiów dla kształcenia tego rodzaju i uznawania jego certyfikatów).
Zauważalny jest rozziew między deklaracjami „otwartości” niektórych państw europejskich na kultury mniejszości a tradycyjnie realizowanymi bądź wdrażanymi w nich programami działania w zakresie kulturowym, które nierzadko sprzeciwiają się postulatom Rady Europy czy Komisji Europejskiej, jak to się dzieje np. w kwestii stwarzania możliwości do korzystania z prawa do nauki języka arabskiego (tu przykład Francji i Niemiec).
W państwach, w których przyjmuje się obowiązek realizowania przez szkoły określonych treści kulturowych, państwowe programy szkolne wprowadzają niekiedy treści sprzeczne ze standardami kulturowymi islamu. W Szwecji np. obowiązkowe są w szkołach treści z religioznawstwa (z sugestią równoważności wszystkich religii), edukacji seksualnej i artystycznej, które nie odpowiadają muzułmanom. Treści zgodne z islamem mogą tam być edukacyjnie prezentowane, jednak dopiero w czasie pozalekcyjnym. W USA, gdzie brak powszechnie obowiązującego programu nauczania, możliwe są elastyczne rozwiązania, dopuszczające rezygnację uczniów wyznania muzułmańskiego z niektórych zajęć programowych. Anglosaska akceptacja dotyczy także kwestii natury obyczajowej, np. preferowanego stroju na zajęciach z wychowania fizycznego, czego nie toleruje się w innych krajach (tu np. kazus Francja vs burki).
Różny bywa status szkół islamskich w krajach Zachodu. Tam, gdzie ich prowadzenie jest legalne, są one jedną z alternatyw edukacyjnych, działając poza systemem oświaty publicznej, kiedy indziej włączone są do tego systemu, raz będąc subsydiowane przez państwo (np. w Holandii), kiedy indziej zaś nie. W USA szkoły islamskie są poza kontrolą państwa, a w Niemczech są przez państwo kontrolowane. Świadectwa przez nie wydawane są gdzieniegdzie publicznie honorowane, w innych miejscach mają zaś wartość jedynie symboliczną, ważną wewnątrz islamskiej wspólnoty.
Rosnącym zainteresowaniem globalnych członków umma cieszy się edukacja domowa, legalna, poza nielicznymi wyjątkami (Niemiec i Szwecji), w całym świecie zachodnim. Muzułmanie chętnie korzystają z prawa do samodzielnego nauczania własnych dzieci lub/i organizowania im warunków do tradycyjnej islamskiej enkulturacji, a współczesne elektroniczne środki przekazu i komunikacji (telewizja i Internet) poszerzają znacznie możliwości pozyskiwania stosownej wiedzy i umiejętności od preferowanych autorytetów. Rodziny stosujące muzułmańską edukację domową nie są przy tym rozsadnikami islamskiego fundamentalizmu, przeciwnie, jak i cały ruch społeczny tego rodzaju dobrze służą kształceniu w cnotach demokracji, w tym także tolerancji i otwartości na inne systemy wartości.
Polska, podobnie jak i inne kraje pokomunistyczne, do niedawna nie doświadczała licznych kontaktów z muzułmanami. Wprawdzie od stuleci dobrze zintegrowana z resztą (nie do końca przecież jednolitą) społeczeństwa polskiego żyje we wschodniej Polsce wspólnota Tatarów, ale kontakty z nią owej reszty są ograniczone. Dopiero po ustrojowych zmianach, na fali otwartości gospodarczej, sprzyjającej osiedlaniu się przedsiębiorców wyznawców Allacha w naszym kraju i wskutek polskiej pomocy humanitarnej dla uchodźców z krajów takich jak Czeczenia, kontakty Polaków z muzułmanami stały się liczniejsze. Ich obecność jest także zauważalna w sferze edukacji. Realizowane są kolejne projekty edukacyjne, jak np. „Muzułmanie i uchodźcy w polskiej szkole”, które ujawniają zależności w tym względzie, a szczególnie wartość zatrudniania w polskich szkołach tzw. pośredników kulturowych i implementowania szkolnych programów międzykulturowych, przeciwdziałających nieufności wobec przybyszów i służących odczuwaniu przez nich przyjazności i skłonności do konstruktywnego współżycia ze strony etnicznych Polaków. Wobec zasadniczej otwartości polskiego systemu oświaty na potrzeby mniejszości narodowościowych możliwe stało się stworzenie (w 2008 roku) i stosowanie w praktyce zarówno podstawy programowej nauczania religii islamskiej, jak i programu jej nauczania. Rozmiary wspólnoty islamskiej w naszym kraju, szacowane na około 20–25 tys. osób, uzasadniają tego typu działania.
Podobnie jak i w innych krajach europejskich, postawy wobec islamu w Polsce są dwojako motywowane. Z jednej strony, Polacy nie bywali dotąd zagrożeni w żadnym stopniu przez muzułmanów, a patriotyczny i pragmatyczny wkład Tatarów w życie polskiej wspólnoty był i jest niekwestionowany, co skutkuje pozytywnymi z nimi relacjami. Z drugiej strony jednakże, na fali doniesień ze świata o terrorystycznej aktywności islamskich fundamentalistów, specyficznie pojmujących koraniczną ideę jihad, pomijając prymitywny rasizm i nacjonalizm, u części Polaków pojawia się rezerwa, a nawet niechęć wobec islamskich współobywateli i tymczasowych gości. Rozbrajaniu negatywnych uczuć i postaw, u obywateli zarówno Polski, jak i innych krajów Zachodu, może służyć dobrze zorganizowana działalność edukacyjna samych państw oraz organizacji pozarządowych. Edukacja krajów Okcydentu powinna być przyjazna i opiekuńcza względem wyznawców islamu, a szybkiego rewanżu z ich strony w postaci warunków edukacji dla „niewiernych”, a nawet i części członków własnej umma, oczekiwać chyba nie należy.
§